خبرگزاری شبستان: تاریخ ورود مباحث آموزش فلسفه به کودکان و نوجوانان در ایران به حدود یک دهه قبل باز می‌گردد و با استقبالی که از رویکرد P4C یعنی philosophy for children صورت گرفت رفته رفته این مباحث شکل و صورت جدی‌تری به خود گرفته است. هر چند باید به این نکته توجه داشت که تفکر انتقادی پدیده نوینی در عرصه تعلیم و تربیت نیست و سرچشمه آن را در روش آموزش سقراط و در آکادمی افلاطون می‌توان یافت. اما تدوین مدل مشخص برای آن را می‌توان در آثار جان دیوئی در اوایل سدة بیستم دید که الگوی حاکم بر تعلیم و تربیت را که مبتنی بر انبار کردن اطلاعات بود از رونق انداخت و در الگویی جدید، پرورش قوه استدلال و داوری در کودکان و تبیین اطلاعات را هدف تعلیم و تربیت قرار داد. بر اساس یافته‌های روان‌شناختی ژان پیاژه و آراء جان دیوئی و حتی کسانی چون «آلفرد نورث و ایتهد» که معتقد بود ثمرة واقعی تعلیم و تربیت نباید در شیوة جمع آوری اطلاعات باشد نهضتی در نیمه دوم به وجود آمد که شاخه‌ای از آن تحت عنوان پیشبرد فلسفه «تفکر انتقادی» قرن بیستم با عنوان برای کودکان، توسط ماتیولیپمن شهرت یافت البته سهم تاثیرگذاری رابرت انیس را در پر کردن خلاء تحقیقاتی در ادبیات این حوزه مطالعه نباید نادیده گرفت. پیدایش «فلسفه برای کودکان و نوجوانان» در دورهٔ جدید نیز در غرب بدون مقدمه نبوده است. این برنامه بر اساس رهنمودهای جان دیویی و مربی روسی لیو ویگوتسکی بوجود آمده است که بر ضرورت تعلیم تفکر و تأمل و نفی آموزشِ صرفِ «حفظ کردن» تأکید می‌کردند. برای کودکان کافی نیست که فقط آنچه را که به آنها گفته می‌شود به حافظه سپرده و سپس بیاد بیاوردند، بلکه آنها باید موضوع مورد نظر را آزموده و تجزیه تحلیل کنند. درست همان طورکه فرایند تفکر، پردازش اموری است که کودکان دربارة جهان و از طریق حواسشان یاد می‌گیرند، آنها نیز باید دربارة آنچه در مدرسه یاد می‌گیرند، بیاندیشند. حفظ کردن مطالب، یک مهارت فکری کم ارزش و سطح پایینی است؛ به کودکان باید مفهوم سازی، داوری و تمییز امور از همدیگر، استدلال و اموری از این قبیل را یاد داد. آزمایشی کوچک اما فشرده که بواسطة این طرح به عمل آمد، نشان داد که امکان آن وجود دارد به کودکان استدلال قیاسی و اصلاح شده‌ای را یاد داد، بدون اینکه این کار «آموزش برای امتحان» باشد. این آزمایش نشان داد که با ارائة این برنامه می‌توان به آنها یاد داد تا در مسائل مربوط به استدلال‌های صوری، 27 هفته سن هوشی بالاتری داشته باشند. و آزمایش‌های بعدی نشان داد که این اختلاف سن یا ضریب هوشی پس از بیست سال نیز حفظ می‌شود.
در اواخر سال‌های 1960، زمانی که متیو لیپمن در دانشگاه کلمبیا واقع در نیویورک در رشته فلسفه مشغول تدریس بود، متوجه شد که دانشجویانش فاقد قدرت استدلال و قدرت تمییز و داوری هستند و همچنین متوجه شد که برای اینکه قدرت تفکر این دانشجویان بطور قابل ملاحظه‌ای تقویت شود، دیگر بسیار دیر شده بود. او به این فکر افتاد که این کار می‌بایست در دوران کودکی انجام می‌گرفت. باید وقتی کودکان و نوجوانان در سن یازده یا دوازده سالگی بودند، یکسری دوره‌های درسی در خصوص تفکر انتقادی یا حل مساله می‌گذارندند. اما برای تهیة موضوعی قابل فهم و مورد پسند کودکان و نوجوانان، بایستی متون درسی بصورت داستان نوشته می‌شد، داستانی دربارة منطق اکتشافی کودکان. اما این کار نیز باید با دقت و ظرافت بسیار انجام می‌گرفت. این داستان‌ها باید راجع به فلسفة مورد اکتشاف کودکان می‌بود. از اینرو لیپمن کتاب کشف هری استوتلمیر را نوشت. در سال 1970 این کتاب به آزمایش گذاشته شدو بنظر می‌رسید بخوبی کارگر افتاده است. در پی آن برای معلمان یک کتاب راهنما که شامل صد‌ها تمرین فلسفی بود، نوشته شد. آن کتاب هم بخوبی نتیجه بخش بود. پس از چند سال، کتاب لیز که منحصراً مربوط به اخلاقیات بود و کتاب تکملة کتاب هری بود و به کودکانی اختصاص داشت که اندکی بزرگ‌تر بودند نوشته شد. کتابهای بیشتر و بیشتری نوشته شد که هر کدام ویژة سطوح سنی خاصی بود. این کتاب‌ها بهمراه کتابهای راهنمای کمک آموزیشان بودند. همچنین مجموعه متنوعی از کتابهای نظری تألیف و منتشر شد. استخوانبندی برنامة «فلسفه برای کودکان و نوجوانان» P4C به تدریج در دانشگاه مونتکلیر شکل گرفت و یا علاوه بر فراهم آوردن کتابهای درسی متحد الشکل (داستان‌های فلسفی برای کودکان)، طرح آموزشی واحدی پیدا کرد که در آن دانش آموزان سطوح مختلف با قرائت بخشی از داستان با صدای بلند کلاس را آغاز می‌کنند. به این نحو که، بچه‌های یک کلاس، بهمراه معلمشان حلقه‌وار دور هم می‌نشینند و رودر روی هم با یکدیگر به مباحثه می‌پردازند که این حلقه همان حلقة کندوکاو است. شاگردان، قسمت تعیین شدة کتاب را با صدای بلند می‌خوانند، البته نه بیشتر از یک پاراگراف در هر بار توزیع یکسان وقت هم در میان کودکان نباید فراموش شود که پیامد‌ها و استلزامات دموکراتیکی بهمراه دارد. وقتی قرائت یک پاراگراف تمام شد، معلم با این پرسش‌ها شروع می‌کند:
آیا در این متن چیز مبهمی برای شما وجود دارد؟ آیا می‌توانید احساس خودتان را در قالب یک پرسش بیان کنید؟ سپس معلم پرسش هر دانش‌آموز را بر روی تخته سیاه می‌نویسد و نام دانش‌آموز را بهمراه شمارة صفحه و شمارة سطرِ مورد بحث در کنار آن یادداشت می‌کند. پس از آن می‌پرسد چه کسی می‌خواهد بحث را آغاز کند. دست‌ها بالا می‌رود و معلم یکی از دانش‌آموزان را انتخاب می‌کند تا در بارة پرسش‌ها نوشته شده بر روی تخته بحث را شروع کند. در لحظة مناسب، معلم ممکن است تمرینی را در خصوص آن موضوع خاص از کتاب کمک آموزشی مطرح کند. فرض کنید که پرسش چیزی شبیه به این است: «آیا هری و بیل دوست هم هستند؟» بزودی کودکان شروع به درک این نکته خواهند کرد که مفهوم دوستی، مبهم یا دو پهلو است یا هر دو ایراد را دارد و بدین ترتیب معلم می‌تواند بحثی را در زمینه ماهیت «دوستی» مطرح کند. به طور حتم، استلزامات اخلاقیِ رابطة دوستی توسط دانش‌آموزان مورد توجه قرار می‌گیرد. بدین طریق، کودکان با مفهوم دوستی آشنا و درگیر می‌شوند و پیشرفت کار می‌تواند آنها را نه تنها در فلسفه بلکه در تمامی مطالعاتی که در آنها با مفاهیمی سرو کار دارند کمک کند. این روشی است که فکر آنها را برمی‌انگیزد و تا زمانیکه قابلیت نقادی و خود انتقادی را در آنها پدید نیاورد، آرام نمی‌گیرد و این به نوبة خود آنها را به «خود-اصلاحی» سوق می‌دهد. اگر معلم بطرز مناسبی آموزش دیده و آماده باشد، کودکان احساس می‌کنند که در زمان اجرای این برنامه در خانه هستند و معمولاً آنقدر از آن لذّت می‌برند که در پایان کلاس، اتمام کلاس برایشان ناگوار جلوه می‌کند. این امر بدین دلیل است که این برنامه، آنها را ترغیب می‌کند تا خودشان برای خودشان فکر کنند و ترجیحاً اجازه ندهند که دیگران بجای آنها و برای آنها فکر کنند. همچنین کودکان دوست دارند که بتوانند افکار خود را به دیگران ابراز دارند و اگر لازم باشد از استدلال خود دفاع کنند و به یکدیگر کمک کنند تا از استلزامات و پیامدهای مفروضاتشان مطلع شوند. اکنون که خانواده و نهاد آموزشی به عنوان دو می‌انجی اصلی در پرورش تفکر فلسفی و پیونددادن فلسفه با مسائل واقعی زندگی معرفی شدند، تأکیدمی شود که در دنیای پیچیدة امروزی این نهاد آموزشی است که بیشترین نقش مسئولیت را در این باره به عهده دارد و از آن انتظار می‌رود که به طور حرفه‌ای به این مسئولیت بپردازد. برنامة آموزش فلسفه به کودکان، به عنوان ی ک برنامة آموزشی که نهادهای رسمی آموزشی متکفل انجام آن خواهدبود، می‌تواند در این راستا مورداستفاده قرارگیرد. این برنامه هدف اصلی خود را که تواناسازی کودکان در به کارگیری تفکر فلسفی در مواجه با مسائل زندگی است، با ابزار‌ها و شیوه‌هایی پی می‌گیرد ادبیات، نمایش، زمینه، عکس، تصویر، نقاشی و بازی کودکان و نوجوانان به شمارمی رود. بنابراین با فراهم ساختن شرایط مناسب و استفاده از گزینه‌ها و عناصری که ضمن کارآیی، جذابیت لازم را نیز برای کودکان و نوجوانان داشته باشند، زمینة لازم برای کندوکاو شخصی و فعالانة آنها دربارة پرسش‌ها و مفاهیم فلسفی فراه می‌شود.
بنیانگذاران برنامه فلسفه برای کودکان بر این باورند که پرورش قدرت تمییز، داوری و استدلال‌ورزی که مبتنی بر تفکر منطقی است باید از دوران کودکی و با شروع زندگی اجتماعی کودک آغاز شود. فلسفه برای کودکان روشی آموزشی است که به دانش‌آموزان فرصت می‌دهد تا همدلی و احترام به خود و دیگران را از طریق گفتگو و عمل به نتیجه برسانند. این برنامه با هدف پرورش قدرت استدلال و منطق در کودکان و عادت به تفکر عمیق تلاش می‌کند با ایجاد فضایی موسوم به حلقه کندوکاو این هدف را تحقق بخشد. اگر فلسفه را اندیشیدن و کودک را موجودی کاوشگر بدانیم، به معنای صحیح «فلسفه و کودک» نیز دست یافته‌ایم. کودک در طی فرآیند کاوش جمعی در کلاس، ژرف‌اندیشی، استدلال، قضاوت، همچنین تعامل و احترام به عقاید دیگران را می‌آموزد.
جرقه ابداع این برنامه در ذهن متیو لیپمن در پی مشاهده درگیری و خشونت میان دانشجویان و استادان در محیط دانشگاه، که حاکی از انعطاف‌ناپذیری و رجوع نکردن به عقل و استدلال بود، روشن شد. از دیدگاه او، برنامه‌ای که عادت به تفکر تأملی و استدلال بالا را در افراد ایجاد کند، قادر به رشد اخلاقی و پیشگیری از خشونت خواهد بود، اما برای ایجاد چنین عادتی دوران بزرگسالی بسیار دیر است و این مهم باید از کودکی آغاز شود. فلسفه برای کودکان به دانش‌آموزان در «درک و فهم و عمل به آنچه باعث کاهش خشونت و بهبود و افزایش آرامش می‌شود» کمک می‌کند. آنها می‌آموزند که در مورد مسائل دنیای اطراف خود بیندیشند، نه اینکه به یاری تشویق‌های بزرگسالان به پاسخ‌های ناآگاهانه و طوطی‌وار دست یابند. فیشر، به نقل از لیپمن و همکاران پژوهشگرش در مؤسسه پیشبرد فلسفه برای کودکان، مهارت‌های فکری متعددی را ذکر می‌کند که در این برنامه پرورش می‌یابند. مهارتهایی مانند مهارت‌های مفهوم‌سازی، کاوشگری، استدلال، و انتقال. اما این مهارت‌ها را به تنهایی کافی نمی‌داند و سه گرایش را که برنامه فلسفه برای کودکان درصدد ترویج آن است برای مفید بودن این مهارت‌ها ضروری می‌داند: گرایش‌های نقادانه، خلاق و همیارانه. گرایش اخیر دربردارنده آموختن همکاری با دیگران در حلقه کندوکاو است و عزت نفس و همدلی و احترام را بنیان می‌گذارد.
فلسفه برای کودکان، افزون بر تقویت تفکر خلاق و انتقادی بر نوع دیگری از تفکر یعنی تفکر مراقبتی نیز تأکید می‌کند. در این برنامه اعتقاد بر این است که اگر اندیشیدن دربرگیرنده ارزش و ارزشیابی نباشد، دیدگاهی خشک و بی‌روح است و با بی‌اعتنایی همراه خواهد بود. تفکر مراقبتی به دانش‌آموزان این توانایی را می‌دهد که ساختار ارزشمندی را شکل دهند که به داوری‌های مبتنی بر ملاک و معیار معتبر منتهی می‌شود. زمانی که داوری کودکان بر پایه چنین معیارهای مطمئنی باشد، آنها نه فقط سایرین بلکه خود را نیز مستحق هیچ‌گونه ظلم و خشونتی نمی‌بینند. بنابراین، دانش‌آموزان به منظور منطقی بحث کردن با دیگران و تحلیل پرسش‌های مربوط به اصول اخلاقی و بیان عقایدشان در مورد مسائل پیچیده مانند توجه، همدلی، انصاف، و احترام از قوانین کاوشگری خاصی نظیر ارائه دلایل منطقی و توضیح معنا و مفهوم استفاده می‌کنند. این رویکرد منطقی دقیقاً نقطه مقابل رفتارهای غیر منطقی قلدرانه و زورگویانه است. بنابراین اگر دانش‌آموزان بتوانند در مباحثه‌های جمعی فلسفی درباره مفاهیم مرتبط با زورگویی و اعمال خشونت همانند آنچه که در برنامه فلسفه برای کودکان رخ می‌دهد، قرار گیرند، می‌توانند دیدگاه خود و سایر دانش‌آموزان را محک و دست به خوداصلاحی بزنند. به بیان روشن‌تر، در سایه این برنامه، کودکان به مقام خود ارزیابی و خودـ اصلاحی می‌رسند و بدین ترتیب خود را نه فقط مسئول افکار و اندیشه‌ها بلکه مسئول رفتار خویش می‌بینند.
منابع:
1. جهانی، جعفر 1381 ، نقد و بررسی مبانی فلسفی الگوی آموزش تفکر انتقادی ماتیولیپمن
2. فرامرز قراملکی، احد، 1384، مقایسه سبک‌های لیپمن و برنی فر در فلسفه برای کودکان، فصلنامه اندیشه نوین دینی، سال اول، ش 2
3. فرامرز قراملکی، احد 1384، نقد و بررسی مبانی فلسفی الگوی آموزش تفکر انتقادی ماتیولیپمن
4. ناجی، سعید، 1387، کند و کاو فلسفی برای کودکان ونوجوانان( گفتگو با پیشگامان) تهران، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی
Black.M, 1952, critical thinking. Englewood cliffs. N.J : PPRENTICC-Hall.
Bransford J.Human .cognition .Bloment. calif wadsworth 1
Berko-Gleason, J. 1988. "Language and socialization. In Kessel", F. S. (Ed.), The development of
language and language researchers: Essays in Honor of Roger Brown. (pp. 264-280).
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Bloom, L. (Ed.) 1978. Readings in language development. NY: John Wiley & Sons.
Brown, A.L., Metz, K.E., & Campione, J.C. 1996. Social interaction and individual
understanding in a community of learners: The influence of Piaget and Vygotsky. In A.
Tryphon & J. Voneche (Eds.), The social genesis of thought (pp. 145-169). UK: Psychology
Press.
Cam, P. 1995. Thinking together. Alexandria, NSW: Hale.
Chomsky, N. 1981. Lectures on government and binding. Foris, Dordrecht.
Daniels, H. 2008. Vygotsky and research. UK: Routledge.
Fisher, R. 2003. Teaching thinking. London: Continuum.
Fisher, R. 2005. Teaching children to think. Cheltenham: Nelson Thornes.
Hickmann, M. 1986. Psychological aspects of language acquisition. In P. Fletcher & M. Garman
(Eds.), Language acquisition (pp. 9-29). Cambridge: Cambridge University Press.
Holzman, M. 1984. "Evidence for a reciprocal model of language development". Journal of
Psycholinguistic Research 13, 119-146.
Ingram, D. 1996. First language acquisition: Method, description, and explanation. Cambridge:
Cambridge University Press.
John-Steiner, V. 2007. "Vygotsky on thinking and speaking". In H. Daniels, M. Cole & J. V.
Wertsch (Eds.), The Cambridge compani پژوهشگاه علوم انسانی ومطالعات فرهنگیon to Vygotsky (pp. 136-152). Cambridge: Cambridge
University Press.
Johnston, J. R., & Slobin, D. I. 1979. "The development of locative expressions in English, Italian,
Serbo-Croatian and Turkish". Journal of Child Language, 6, 529–545.
Lipman, M. 2003. Thinking in Education (2nd Ed.) UK: Cambridge University Press.
Lock, A. 1991. The role of social interaction in early language development. In N. A. Krasegnor,
D. M. Rumbaugh, R.L. Schliefelbusch, & M. Studdert-Kennedy (Eds.), Biological and
behavioral determinants of language development. (pp. 287-300). Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Lund, N. 2003. Language and thought. UK: Routledge.
MacWhinney, B. (Ed.). 1999. The emergence of language. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
Pellegrini, A. D. 1991. Applied child study: A developmental approach. Hilllsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Piaget, J. & Inhelder, B. 1969. The Psychology of the child. NY: Basic Books.
Piaget, J. 1972. The principles of general Epistemology. NY: Basic Books.
Radford, A. 1990. Syntactic theory and the acquisition of English syntax. UK: Basil Blackwell.
Richmond, P.G. 1970. An introduction to Piaget. London: Routledge & Kegan Paul.
Sharp, A. M. 2003. Graduate philosophy for children courses. NJ: Montclair State University,
Institute for the Advancement of Philosophy for Children. Retrieved August 18, 2010 from
http://www.internationalgraduate.net/children.htm
Skinner, B. E. 1957. Verbal behavior. NY: Appleton Century Crofts.
Slobin, D. I. 1971. Psycholinguistics .London: Scott Foresman & Co.
Slobin, D. I. 1973. "Cognitive prerequisites for the development of grammar". In C. A. Ferguson &
D. I. Slobin (Eds.), Studies of child language development (pp. 175–208). NY: Holt, Rinehart
&Winston..
Slobin, D. I. (Ed.). 1985 (2 vols.). The crosslinguistic study of language acquisition. NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Slobin, D.I. 1966. "The acquisition of Russian as a native language". In F. Smith & G.A. Miller
(Eds.), the genesis of language: A Psycholinguistic approach. Cambridge, MA: MIT Press.
Smidt, S. 2009. Introducing Vygotsky. UK: Routledge.
Splitter, L. J., & Sharp, A. M. 1995. Teaching for better thinking: The classroom community of
inquiry. Melbourne, Australia: The Australian Council for Educational Research Ltd.
Tudge, J., & Rogoff, B. 1989. "Peer influences on cognitive development: Piagetian and
Vygotskian perspectives". In M. H. Bornstein & J. S. Bruner. (Eds.), Interaction in human
Development. Cross currents in contemporary psychology. (pp. 17 -40). Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Valian, V. 2009. "Innateness and learnability". In E. A. Bavin (Ed.) The Cambridge handbook of
Child language (pp. 15-34). Cambridge: Cambridge University Press.
Vygotsky, L.S. 1962. Thought and language. Cambridge, Mass.: MIT Press.
Vygotsky, L.S. 1978. Mind and society: The development of higher mental processes. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Vygotsky, L.S. 1981. "The genesis of the higher mental functions". In J.B. Wertsch (Ed.), The
Concept of activity in Soviet psychology. Armonk, NY: ME. Sharpe.
Vygotstky, L.S. 1972. The psychology of art. Barcelona: Baraal.
Watson, J. B. 1924. Psychology as the behaviorist views it. Psychological Review20, 158-177.
Wertsch, J. V. 2007. "Mediation". In H. Daniels, M. Cole & J. V. Wertsch (Eds.), The Cambridge
companion to Vygotsky (pp. 178-192). Cambridge: Cambridge University Press.
Wertsch, J. V. 1985. Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Williams, M. & Burden, R.L. 1997. Psychology for language teachers. UK: Cambridge University
Press.
Wood, D. 1993. How children think and learn. Cambridge, MA: Blackwell Publishers
نوشته پریش کوششی، دکترای فلسفه و استادیار دانشگاه آزاد اسلامی
پایان پیام/
نظر شما